对于一个成熟的阅读者来说，阅读似乎是一件再自然不过的事情，然而阅读其实是一个异常复杂的心理过程。在这一过程中，阅读者不仅要了解字词句的含义，还要了解字词句之间的关系;不仅要理解文中的含义，还要理解“言外之意”。

　　阅读能力并不是人类天生所具备的能力，从对书籍的初步感知，到阅读行为层面的简单模仿，再到阅读心理层面的认知加工，阅读者需要走过一条漫长的学习之路，逐渐成长为一名精进的、成熟的阅读者。而这个精进的过程，对于初步开始接触阅读的幼儿而言，就显得更为复杂。

　　幼儿是如何开始接触阅读的?在阅读的过程中幼儿的大脑进行了哪些认知加工?幼儿阅读能力发展的核心要素是什么?我们应如何选择适宜的材料、适宜的教学法，进行合理的课程设计?在阅读教学中，如何完成教学目标与教学方法的平衡，实现整体、部分、心灵均得以发展的综合性语言教学模式?如何针对不同年龄段幼儿进行早期阅读?这都是阅读教育工作者们所关心的问题。

　　幼儿阅读能力构成要素及发展特点

　　3-6岁幼儿处于皮亚杰认知发展阶段理论中的前运算阶段，这一阶段的幼儿的思维活动具有相对具体性，直观的表象符号是幼儿思维的主要工具。幼儿的这一认知发展特点决定了在学龄前阶段，幼儿的主要阅读媒介以图画为主。

　　作为与文字同等重要的表意符号系统，图画介于涂鸦与文字之间，给予幼儿直观的表象解读，同时也给予幼儿充分的想象与表达空间，帮助幼儿从图画阅读向文字阅读过渡。

　　而作为图画书的另一个重要组成部分，文字也同样是幼儿的重要阅读对象之一。在学龄前阶段，文字阅读更重要的不是机械的认读练习，不是简单直接的识字量的积累，而是文字功能与文字规律的初步感知。

　　想要真正去解读图画和文字所传达的含义，幼儿需要运用一定的思维策略去聚焦并解读图文中的“言内之意”和“言外之意”。

　　阅读能力包括两个核心要素：图文理解能力和阅读理解策略。

　　对于3-6岁的幼儿来说，图画阅读和理解的过程，实质上是一个非常复杂的认知过程。在这个认知过程中，幼儿需要完成两个不同认知深度的加工，既包括感知觉层面的捕捉关键图画信息过程，也包括思维理解层面的识别深层含义的过程。

　　从2-3岁幼儿开始接触图画书并能做出实质性的阅读理解行为开始，幼儿的图画阅读能力会经历4个阶段的发展过程。当然，幼儿认知发展既存在统一性又存在差异性，因此不同幼儿经历这4个阶段的速度和节奏略有差异，但整体的发展方向和发展历程是一致的。

　　01 识别个别对象的阶段

　　2-3岁的幼儿大多处于这一发展阶段。这一阶段的幼儿在阅读图画内容时，能够对画面中的个别对象进行指认和命名。但这种指认和命名仅限于对象本身，且多数时候是仅限于单页画面内容的。该阶段的幼儿尚无法进行不同个别对象之间关系的分析，以及页与页之间内容的衔接和理解。

　　认识空间联系的阶段

　　在对于图画内容的解读深度上，3-4岁的幼儿开始由前一阶段的个别对象的识别，逐渐进入到对空间联系的深入理解当中来。这一阶段的幼儿不再停留于对单页图画当中个别对象的指认和命名，而是开始在图画中寻找一定的辅助内容，尝试判断不同对象之间的关系。这个时候，背景环境信息、人物的表情动作以及不同人物之间的互动表现，都会被幼儿捕捉并作为判断的依据。

　　根据这些内容，幼儿对于画面信息的解读进入了一个更加深入和丰富的阶段，人物之间有了一定的关系并进行了在此关系定义之下的行为互动，图画阅读开始由平面、静态、独立的画面解读开始向立体、动态、连续的信息流发展，图画阅读的魅力逐渐呈现。

　　认识因果联系的阶段

　　在前两个阶段的发展中，幼儿已经可以对于单页内的画面信息进行充分和准确的解读。4-5岁左右开始，幼儿不再满足于零散信息的捕捉和理解，这时的幼儿开始尝试将页与页之间的内容进行联系和解读，开始探索故事的连续性发展，探索页与页之间的因果关系;将单页的信息解读连缀成为连贯的信息流，对故事的整体性和内在联系有了初步的完整认知。

　　认识对象整体阶段

　　当幼儿对于故事的内容层面有了充分的认知之后，5-6岁的幼儿会逐步开始尝试让自己跳出故事本身的繁杂细节，以更高更具抽象概括性的视角俯视整本书的内容，将此作为一个更加抽象的对象整体去认知，不再停留于内容层面，而是开始对叙事顺序、故事结构、说明方式等结构性、概括性的层面感兴趣，从而达到对阅读材料从内容到结构、从具体到抽象、从理解到反思的深度加工过程。

　　以上4个阶段，是3-6岁幼儿图画阅读能力发展的普遍发展规律，不同地区、不同园校的幼儿因受地区经济与教育发展水平、家庭人口学因素等影响，每个阶段的起始节点与经历每个阶段的发展速度有所差异，但对该4个阶段发展方向和发展顺序，呈现一致的表现和规律。

　　作为幼儿阅读的主要媒介，图画阅读的相关探讨在已有的文献和研究中已相对较为丰富和完整，但对于幼儿文字理解和文字学习规律的探讨，仍然较少。图画是幼儿的主要阅读对象，但并不意味着是幼儿唯一的阅读对象。在幼儿的阅读系统当中，图画和文字作为两种机制不同的表意符号体系，始终并存于幼儿的阅读世界当中。随着年龄增长，儿童在图画书阅读过程中对文字的注视时间逐步增长(刘宝根，2011;王妮妮，2012)。

　　相关研究表明，3-4岁的儿童主要关注画面，极少关注文字;4-5岁的儿童开始关注文字，但是将文字作为画面的一部分予以关注;5-6岁的儿童开始意识到文字是一种不同于图画并承载了一定意义的符号，能在文字再认的基础上积极关注文字，并且这个年龄段已有近半数儿童能有规律地去读文字，在将文字意义与画面关键信息匹配的基础上达成对图画书的完整理解。5岁是儿童文字意识发展的转折点(刘宝根，2011)。

　　随着儿童文字意识的萌芽，识字是儿童文字意识发展的自然结果。但学前阶段的儿童文字学习的重点并不在于单纯的识字量的积累。相关学者认为，学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下基础，培养儿童“前识字”的核心经验(刘宝根，2013)。

　　“前识字”并不等于“识字”，前识字的目的以激发幼儿对于文字的兴趣，帮助其文字意识发展为主，在与生活内容相关的情境下，采用游戏化、随机化的教学，使幼儿感受文字作为图画之外的另外一种表意系统的功能和作用。

　　关于幼儿文字阅读的发展规律和特点，本研究认为幼儿的文字阅读能力依据语言加工深度的不同，包括以下3种基础能力，而每种基础能力又有其在不同年龄段的表现特点和发展要求。

　　幼儿语音意识的发展

　　语音意识是个体随着年龄的成熟自然发展出来的对语音的拆分、组合及操作的知识。幼儿在出生后到口头语言发展基本成熟的人生前几年，在日常的生活情境中接触了大量的重复性情境。在这些重复出现的情境中，幼儿通过视觉和听觉去感受周围的事物、成年人的举动，倾听成年人的语言表达，将实物与相关语音进行了频次繁多的直接联系，进而积累了大量的听觉阅读经验和语音经验。

　　而幼儿的语音意识发展，就是在这样大量的语音经验积累的过程中发展起来的。幼儿语音意识大致可分为以下3种：

　　发展和建立音节意识。在婴儿期到幼儿期的大量语音经验积累的过程中，幼儿首先具备的是对于音节的感知能力。这一时期的幼儿能够区分单音节、双音节以及多音节之间的区别，能够对不同数量音节的切换做出明显的反应，同时能够对非母语体系常见音节的出现表现出关注和好奇。

　　当幼儿的音节意识初步建立后，幼儿开始对音节间发音的细微区别进行区分，这时会表现出“首音—韵脚意识”。首因效应和尾因效应的作用在幼儿语音意识的发展过程中同样存在，而由于此因素的影响，幼儿对大量的语音听觉经验中的首音和尾音会有更为突出的关注和察觉。

　　因此，在音节意识建立之后，幼儿的韵母意识和声母意识开始逐渐建立，能够辨析同韵母或同声母的字或词组。幼儿的韵母意识是先于声母意识而发展的，这或许与韵母在汉语发音中的出现频次与发音长度有关。因此，幼儿也明显地表现出了对于有韵脚的押韵文本的明显兴趣。

　　最后，幼儿开始建立音位意识。幼儿对于声母、韵母、间韵母都积累了大量丰富的语音经验之后，对其的认识和感知也愈加丰富和细化，幼儿开始能够对不同的音位进行组合和替换，从而能够进行数量更多、变化更为丰富的语音表达和规律理解。

　　幼儿文字意识的发展

　　文字意识是关于文字怎么起作用以及如何起作用的知识。幼儿文字意识可分为3个层面：文字功能意识、文字形式意识、文字规则意识。

　　婴儿接触世界的最初，接触的是大量的具体形象的视觉信息，这些信息以直观可视甚至可闻、可尝、可触摸的形态存在于婴儿的客观世界当中。随着年龄的增长、生活范围的扩展和日常经验的丰富，幼儿会在生活中发现大量文字符号的存在，并逐渐意识到这些文字符号与图画一样，也能够表达一定的含义，具备一定的指事作用。

　　随后，幼儿会发现这些文字符号不仅能表达一定的含义，而且跟我们的口头语言之间是存在一一对应关系的，这种关系的存在，让我们不仅可以把脑中的想法说出来，还可以用文字符号把它记录下来。这种关于文字符号既可被客观识别又可被主观使用的意识的建立过程，即是幼儿文字功能意识发展的渐进性过程。

　　知道文字有用且可用之后，文字在幼儿的认知世界里会逐渐的突显并清晰起来，幼儿会将文字表意系统与图画表意系统区别开来，逐渐建立独立的文字意识。

　　在幼儿发展的最初，文字是被当做与图画一样的表意系统而存在的。在对幼儿涂鸦进行分析之后，我们发现，在幼儿最初的涂鸦当中，均是以曲线或弧线为主的，随后才会逐渐在涂鸦当中出现折角等类似文字符号的线条。

　　接下来，最简单的母语文字符号会单独出现在幼儿的涂鸦中，而幼儿需要一段时间之后，才能逐渐将这些母语文字符号连字成词，表达独立完整的含义。由此，文字系统会逐渐从图画系统中分离并独立出来，幼儿的文字形式意识才真正建立起来。

　　最后建立也是最难的，是幼儿的文字规则意识。所谓的文字规则意识，既包括文字的阅读顺序、文字间的间隔方式，也包括初步了解汉字的组成规律，并获得利用规律推测新字含义的相关策略。

　　不同的语言文化系统当中，文字的书写和阅读顺序、方向，文字的书写规则，组字成词时的排列规则，都是不同的。幼儿对于这些文字规则意识的建立，是一个相对复杂的过程。

　　除此之外，文字规则意识还包括了对于字词规律的理解和运用这些规律推测新字含义的相关策略的掌握，例如对偏旁部首含义和功能的认识、对短语结构的拆分组合规律的认识等。

　　幼儿语篇意识的发展

　　语篇意识是最后建立也是最复杂的文字阅读能力。独立的汉字组成词语，不同的词语组成语篇。语篇的理解是一个由元素到整体的跨越过程，不是简单的组合拼搭的过程，其中需要涉及大量的认知加工过程。

　　3-4岁的幼儿对于语篇意识的发展大多停留于“趣味性”的阶段，他们更关注于“讲这个故事是否有趣”。

　　4-5岁的幼儿可以关注语篇当中的语句之意，文字意识的萌芽会促进幼儿对文字表意功能的进一步关注，幼儿可以在其中品读文字所带来的意蕴和想象空间。

　　而到了6岁左右，幼儿的语篇意识发展会更为抽象而概括，幼儿更为关注语篇整体的结构解析和叙事方式，对语篇的认识会达到学龄前阶段的最高发展水平。